Педагогика

Взаимосвязь теории и практики в педагогике. Методология практической деятельности. Ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной деятельности.

Взаимосвязь теории и практики в педагогике

Они осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни. В этом и состоит одна из форм проявления единства науки и практики в сфере образования. Говоря о таком единстве, мы имеем в виду единство двух видов деятельности: научной и практической.  

Различия:  

а) Объекты

            -Объектом практики педагогической деятельности является человек, которого мы обучаем и воспитываем, а объектом является учебный материал, который надо усваивать. Воздействие на воспитанников, ответственность за развитие у них определенных качеств личности — все это остается за педагогом. Педагогическое руководство не отменяется (не д. б. авторитарным.) без педагогического руководства - нет педагогического  процесса.

 Когда говорят о взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения, вовсе не имеют в виду равноценность их разнонаправленных отношений. На учителя воздействует не сам ученик, а то, как он учится: в зависимости от его успеха или неуспеха в учении преподаватель выстраивает свою систему воздействий. Ясно - ученик выступает как ученик, а не как преподаватель.

-Объект научной педагогической деятельности. Педагогика как наука изучает всю область педагогической  практики, научной деятельности вместе с ее участниками, а также факты, явления. Педагог изучает не ребенка, а систему педагогических воздействий в которые он включен -факты и явления которые возникли в процессе педагогической деятельности. Поэтому: объект изучения педагогической науки - это педагогическая практика. Педагогическую теорию можно считать - теорией практик педагогической деятельности.        

б)Средства

- Средства- соотносятся как средства научного познания и непосредственной практической деятельности людей. Например, для педагогической практики - средства «идеальные» — методы, приемы, организационные формы воспитания и обучения, и материальные - наглядные пособия, технические средства и пр. Для науки — наблюдение, описание, моделирование, создание гипотез, теории ,и т.д. Знания должны быть о закономерностях, действующих не в обучении и воспитании, а в самой педагогической науке и в науке вообще - это область знаний — методология.  Следует для учителя нет абсолютно никаких запретов на занятия научно-исследовательской работой. Любой педагог может заниматься любыми или даже всеми видами деятельности. Только нужно, чтобы в каждом случае он ясно понимал, что переходит от одной роли к другой и при этом происходит смена объектов, средств и результатов.

                  в)Результаты (результат практической педагогической деятельности является обученный и воспитанный человек, а в педагогической науке - является знания). Педагогические знания — это законы, принципы, правила педагогической деятельности. Они существуют не только в сознании педагога, но и в  научных трудах, программах, учебниках, пособиях для учителей.

Первые  педагоги  не были специально подготовлены, но возрастал объем знаний, которые  необходимо сохранить и перед следующему поколению. С возникновением массового образования и множества учебных материалов, идей относящихся к обучению, воспитанию, появляется потребность в обосновании правильности педагогических проектов, в специально изученных педагогических деятельностях, ее объективно-истинном отражению.

Методология и организация деятельности

Практическая деятельность педагога нуждается в организации, в применении методологии. Как известно, человеческая деятельность может разделяться на деятельность репродуктивную и продуктивную.

Такая деятельность, как, например, рутинная повседневная деятельность учителя – «урокодателя» на уровне раз и навсегда освоенных технологий в принципе уже организована (самоорганизована) и, очевидно, в применении методологии не нуждается.

Другое дело – продуктивная деятельность, направленная на получение объективно нового или субъективно нового результата. Любая научно-исследовательская деятельность, если она осуществляется более или менее грамотно, по определению всегда направлена на объективно новый результат.

Инновационная деятельность специалиста-практика может быть направлена как на объективно новый, так и на субъективно новый (для данного специалиста или для данного предприятия, учреждения) результат.

Так как методология рассматривается как учение об организации деятельности, то, естественно, необходимо рассмотреть содержание понятия «организация».

В социальных науках организация рассматривается как:

1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением;

2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого;

3) объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил.

Данное определение методологии практической деятельности позволяет рассматривать её очень широко – как учение об организации любой человеческой деятельности: научной, любой практической профессиональной деятельности, художественной, игровой и т.д.

В свою очередь профессиональную деятельность можно подразделить на:

- практическую деятельность как в сфере материального, так и в сфере духовного производства.

- специфические формы профессиональной деятельности: философия, наука, искусство, религия.

Сюда можно включить методологию научной деятельности (методологию педагогического исследования), методологию практической деятельности, методологию учебной деятельности, а также изложить начала методологии художественной деятельности, и методологии игровой деятельности.

Таким образом, методология рассматривает организацию деятельности (деятельность – целенаправленная активность человека). Организовать деятельность означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления – временной структурой.

Логическая структура включает в себя следующие компоненты: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы деятельности, ее результат.

Внешними по отношению к этой структуре являются следующие характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы.

Организовать деятельность означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления – временной структурой.

С точки зрения системного подхода процесс осуществления деятельности нагляднее всего представляется в рамках проекта, реализуемого в определенной временной последовательности по фазам, стадиям и этапам, причем последовательность эта является общей для всех видов деятельности.

Завершенность цикла деятельности (проекта) определяется тремя фазами:

- фаза проектирования, результатом которой является построенная модель создаваемой системы и план ее реализации;

- технологическая фаза, результатом которой является реализация системы;

- рефлексивная фаза, результатом которой является оценка реализованной системы и определение необходимости либо ее дальнейшей коррекции, либо «запуска» нового проекта.

Первую фазу – проектирование – можно описать в понятиях и структуре единой, для любой практической профессиональной деятельности. Объектом проектирования является в общем случае педагогическая система как единство системы целей образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению этих целей.

Фаза проектирования включает следующие стадии:

1. Концептуальная. Состоит из этапов: выявление противоречия, формулирование проблемы, определение проблематики, определение цели, выбор критериев.

2. Моделирования. Состоит из этапов: построение моделей, оптимизация моделей, выбор модели (принятие решения).

3. Конструирования системы. Состоит из этапов: декомпозиция, агрегирование, исследование условий, построение программы.

4. Технологической подготовки.

Технологическая фаза педагогического (образовательного) проекта. Эта фаза не может быть представлена общей логикой, в которой имеют место общие принципы и правила построения технологии педагогической деятельности.

Последней, завершающей фазой любого проекта, как образа практической педагогической деятельности, является рефлексивная фаза.

Рефлексивная фаза проекта. Технологическая фаза педагогического (образовательного) проекта завершилась реализацией спроектированной системы в практике. Теперь педагог-практик (или коллектив) должен отрефлексировать – «обратиться назад»: осмыслить, сравнить, оценить исходные и конечные состояния:

- объекта своей продуктивной деятельности — итоговая оценка (самооценка) реализации проекта;

- субъекта деятельности, т.е. самого себя — рефлексия.

Одним из методов рефлексии в науке рассматривается итоговая оценка результатов практической педагогической деятельности. Как известно, оценка рассматривается как сопоставление полученного результата с поставленной целью по заранее установленным критериям.

Содержание, структура, порядок оценки эффективности реализации педагогической (образовательной) системы зависит от самой системы, ее специфики, масштабов и т.д.

Тем не менее, можно сформулировать некоторые общие группы вопросов, на которые необходимо ответить по итогам реализации системы (проекта):

- Достигнута ли цель проекта? Если нет, то почему? И какова тогда степень частичного достижения цели? Если результаты превзошли поставленную цель – то опять же – почему? И в какой степени?

- Удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель? Какие задачи оказались нерешенными? Почему?

- К каким последствиям (как непосредственным, так и опосредованным) привела реализация проекта: педагогическим, социальным, экономическим, культурным, экологическим? В чем эти последствия положительны, а в чем — отрицательны?

- Как повлияла реализация проекта на внутреннюю среду системы? Внешнюю среду? Чьи интересы она затронула, деформировала: обучающихся, педагогов, руководителей образовательного учреждения, родителей, общественность, органы управления образованием, экономические, социальные, культурные структуры региона и т.д.?

Рефлексивные процессы постоянно пронизывают всю деятельность педагога-практика, педагогического коллектива по проектированию и реализации педагогических систем.

Таким образом, в организации практической педагогической деятельности был выделен полный цикл действий педагога и педагогического коллектива: от выявления проблемы до реализации педагогического образовательного проекта, его оценки и рефлексии, то есть все фазы, стадии и этапы образовательного проекта.

Ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной деятельности

Развитие системы образования (то есть переход ее в новое качественное состояние) не может осуществляться иначе, чем через освоение новшеств, через инновационный процесс. Как отмечает в своих исследованиях А.И.Жук, «инновации являются сегодня не столько средством теоретических исследований или локальных нововведений в образовании, сколько комплексным механизмом развития образовательных учреждений и систем, и понимаются как инструмент преобразования педагогами и управленцами – собственной деятельности».
Инновационный процесс как комплексную деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств в последние годы все чаще связывают с разработкой и использованием современных педагогических технологий, что в свою очередь обусловлено необходимостью и возможностью экспертного проектирования процедур, процессов, методов, организационных форм взаимодействия педагога и детей, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и воспитания.
Организация и управление этим процессом основывается на определенной базе, которая включает:

• банк педагогических технологий, информационную базу их концепций, алгоритмов, учебно-методического обеспечения;
• критерии выбора педагогических технологий, отправные позиции проектирования новой образовательной практики;
• механизмы включения (использования, освоения, выращивания) инновационной педагогической технологии в реальный учебно-воспитательный процесс.

Действительно, для всех субъектов педагогической деятельности очень важно ориентироваться в широком спектре современных технологий, инновационных идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного.
Основания же для выбора педагогических технологий, проектирования новых образовательных практик определяются прежде всего тенденциями развития общества в целом и образования в частности. Эти тенденции очерчиваются в основном гуманистической парадигмой, личностно ориентированным (личностно развивающим) подходом.
Что касается механизмов включения инновационных педагогических технологий в образовательную практику, то здесь главное звено, безусловно, подготовка педагогов, способных преобразовывать, проектировать свою профессиональную деятельность, реализовывать в ней гуманно-личностный потенциал инновационных технологий.
           Отношение педагога к нововведениям, их принятие (непринятие) определяется прежде всего комплексом его установок на себя как педагога, на ученика (шире – на «Другого»), на способы деятельности. В каждой из этих установок выделяются когнитивная, эмоциональная и поведенческая составляющие. При большей предрасположенности педагога к использованию новшества его установки на себя, на школьника, на способ деятельности соответствуют главным чертам данной инновации. И наоборот. Педагог не склонен принимать данное новшество, если его установки противоречат предлагаемому нововведению.
         В социологической и психологической литературе используется понятие антиинновационного барьера, которое отражает состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта в ситуации изменений, что препятствует выполнению им тех или иных действий. Психологический внутриличностный барьер обусловлен как индивидуальными особенностями педагога, так и социально-психологическими чертами педагогического сообщества. Внешне этот барьер проявляется в защитных высказываниях, которые содержат стереотипы, существующие в педагогическом менталитете относительно конкретных инноваций.            А.И.Пригожин выделяет набор антиинновационных стереотипов, построенных как «Да, но…». Большинство из них вполне применимо к ситуациям педагогических нововведений. Внутренним способом преодоления антиинновационного барьера являются механизмы психологической защиты, главной целью которых является достижение непротиворечивости и целостности внутреннего мира, устранение тревоги и напряженности, воссоздание нарушенного равновесия. Следует заметить, что если цели психологической защиты путем «рационализации», «замещения», «отрицания», «регрессии» и других механизмов достигаются, то ценой дезориентации поведения, самообмана, что может привести к деформации личности, самосознания, в том числе профессионального.
          Существуют различные подходы к нахождению способов конструктивного преодоления антиинновационных барьеров. Так, один из подходов видится психологам в развитии психологической устойчивости личности (Е.П.Крупник, И.А.Подымов), другой – в развитии креативности (Н.Ф.Вишнякова, Н.Ю.Хрящева, С.И.Макшанов).
          Мы рассматривали данную проблему, выделяя в качестве целевых ориентиров повышения квалификации педагогов – развитие их рефлексивных способностей. Ведь именно рефлексия дает возможность человеку превращать собственную жизнедеятельность, в том числе профессиональную, в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, ставить цели, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять приемы и методы, то есть быть субъектом. Заложенный в рефлексии потенциал изменения делает педагога способным работать в развивающей и развивающейся школе.
Общими задачами рефлексивно-инновационного подхода, разрабатываемого исследователями в рамках рефлексивно-гуманистической психологии, а также методологии и акмеологии, являются: системное осмысление, анализ и переосмысление педагогами своего эмпирического опыта; настройка на конструктивную ассимиляцию достижений культуры, науки и практики в сфере образования; концептуализация и развитие гуманистических педагогических ценностей; проживание и рефлексия различных педагогических ситуаций; обнаружение ограничений имеющихся способов решения педагогических проблем и создание новых педагогических средств.
          На решение этих задач мы вышли в ходе исследования проблемы развития гуманистической направленности личности в процессе повышения квалификации. Направленность личности как динамическая смысловая система имеет многофакторную обусловленность. С одной стороны, выделяется причинная (побудительная) детерминация, идущая от потребностей, мотивов и порождаемых ими интересов, склонностей; с другой – целевая (притягательная) детерминация, идущая из будущего – от смыслов, ценностей, ценностных ориентаций и их проявлений: идеалов, целевых программ, убеждений. Таким образом, развитие гуманистической направленности личности педагога во многом определяется развитием его ценностно-смысловой сферы.
          Понятие «смысл», «ценность» в психологии, социологии, педагогической антропологии при всем разнообразии теоретических подходов интерпретируются как личностная значимость, ценностность тех или иных явлений, сообщений или действий, их отношения к интересам, потребностям, к жизни в целом конкретного человека. Ключевым процессом, обеспечивающим развитие ценностно-смысловой сферы, является самоопределение. Эти акты характеризуют результат самоопределения педагога, они же являются и факторами, обеспечивающими его.
Исследование процесса развития гуманистической направленности личности педагога определило объективные условия обеспечения ценностно-смыслового самоопределения педагогов в процессе повышения квалификации.
         Первое условие – специально организуемые на курсах процессы рефлексии, коммуникации, проблематизации, проектирования, смыслотворчества, в ходе которых происходит личностное осмысление и интерпретация общественных идеалов в сфере образования и социальной жизни, определение стратегических, тактических и реальных целей, связанных с личностно-осмысленными образами мира, образования, обучения, воспитания, образом самого педагога и педагогической деятельности, соотнесения желаемого (идеального) образа с реальным состоянием педагогической действительности и постановка проблем, соотнесение своей позиции с другими и установление отношений между ними; вычленения оснований, задающих отличия между профессиональными позициями и способами самоопределения.
Второе условие – обеспечение системности и гармоничности содержательного компонента самоопределения. На наш взгляд, целесообразно структурировать содержание самоопределения в соответствии с тремя областями: направленностью самоопределения на себя (Я-Я), на других (Я-Ты), на деятельность (Я-Д). В первом случае целевыми ориентирами самоопределения могут быть свободоспособность, самоценность, рефлексивность, аутентичность, неадаптивная активность, внутренний локус контроля, позитивная Я-концепция.
В сфере Я-Ты - принятие других, диалогичность, эмпатия, терпимость и толерантность, готовность учиться у других. В сфере Я-Д – гибкость, способность ориентироваться в новой ситуации, проектировочные способности, креативность.
Третье условие организации самоопределения – технологическое обеспечение. Оно включает разработку учебно-методического комплекса, в который входит содержательно-смысловой блок, проблемно-ситуативный, деятельностно-творческий и диагностико-рефлексивный и представлено банком тренингов, деловых и организационно-деятельностных игр, педагогических мастерских, других активных форм проведения занятий, требованиями к расписанию занятий и преподавательскому составу.
            Благодаря ценностно-смысловому самоопределению в процессе повышения квалификации удается преодолевать отчуждение педагогов от своего труда, их ориентацию на формальные результаты деятельности, помочь им избавиться от авторитарных стереотипов, преодолеть антиинновационные барьеры, овладеть ценностями и технологическими аспектами гуманизма. В качестве показателей эффективности проводимой работы мы выделяем социально-профессиональную позицию педагога-новатора; мотивы профессиональной деятельности, связанные с совершенствованием личности другого человека и своей собственной, установки на сотрудничество, диалог, принятие, эмпатическое понимание, открытость во взаимодействии с учащимися и другими субъектами образования.