Педагогика

Проектирование профессионально самообразования.

Профессиональное саморазвитие и самообразование педагога. Утверждение К.Д. Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием».

Способность «творить себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.

Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании.

Различают внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и опредёляют направление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждения, чувством долга, ответственности, профессиональной  чести, здорового самолюбия). Эта потребность стимулирует систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития.

Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй – сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести в формированию завышенной самооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании образ педагога.

Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблюдательность.

Составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога.

Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и не учебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.

В деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда, проявляются следующие компоненты:

культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, классификация и сравнения, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умственной деятельности и иные условия;

устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;

рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;

гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.

Наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога - его участие в творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий и т.д.

Если стратегия обучения разрабатывается как стратегия по разрешению проблемы, решения задач, то логика действий представляется следующим образом:

1)определить

2) разработать, решить, представить

3) обменяться решением, оценить

Исходя из логики решения задач в качестве основной образовательной стратегии процесса профессиональной подготовки можно выделить стратегию проектирования, которая может реализоваться посредством таких стратегий как:

• практико-ориентированное модульное обучение,  
• обучение посредством кейсов (пакета ситуаций для принятия решений),
• обучение на основе социального взаимодействия.

Таблица 1

Образовательные стратегии профессиональной подготовки

Модульное обучение

Модуляризация обучения представляет собой разбивку дисциплин на относительно небольшие составляющие, которые именуются “модулями” и которыми легко "манипулировать". Такие “модули” складываются из руководств, предлагаемых тем для обсуждения, которые образуют фрагменты дисциплин и комплекса задач для решения.

Модуль обладает одним важным достоинством - его можно соединять с другими модулями. Завершение изучения каждого модуля настраивает обучающего на изучение дополнительных модулей. Внедрение модулей в практику обучения позволяет избежать повторного обращения примерно к одной трети всего учебного материала, который располагается в зонах взаимного перекрытия тем и дисциплин.

Структура модуля практически построена по принципу разбивки учебного материала по типам профессиональных педагогических задач. Каждую тему можно изучать на том или ином уровне, например, уровне общего введения в проблему, углубленного изучения и принятия решений типовыми методами, специального подхода к решению на основе собственного выбора и обоснования действий и т.п. В зависимости от характера учебных целей студент может ограничиваться первым уровнем, связанным с его работой, или осваивать дополнительные уровни. Именно поэтому модули применяются особенно часто в обучении с доминирующим междисциплинарным подходом и в профессиональной подготовке, поскольку модули могут быть разработаны для подготовки различных специалистов. Обучающийся должен изучать конкретный объект в ракурсе своей специальности и будущих полномочий, что не требует от него ознакомления со всей информацией и решения всех задач учебного модуля.

Для обучающихся модульное обучение открывает новые перспективы. Каждый студент может выбрать персональный “перспективный план обучения”, идеально адаптированный к привычкам обучающегося и представляющий, по сути, непрерывное изучение последовательных модулей. Изменения могут вноситься по ходу обучения в зависимости от уровня образовательной программы, характера трудовой деятельности индивида и выбора им дальнейшей карьеры. Студент будет накапливать зачетные единицы по сданным темам, одновременно охватывая планом обучения этапы своего персонального роста.

Метод кейсов (обучение методом ситуаций или прецедентов)

Под методом кейсов понимается изучение дисциплины путем рассмотрения большого количества ситуаций или задач в определенных комбинациях. Такое обучение развивает, зачастую бессознательно, понимание и способность мышления на языке основных проблем, с которыми сталкиваются в профессиональной сфере деятельности. Метод кейсов способствует развитию умению анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. И если в течение учебного цикла такой подход применяется многократно, то у обучающихся вырабатывается устойчивый навык решения практических задач.

Оптимальное сочетание числа кейсов должно дать синергетический эффект, который может отчетливо проявиться, например, при подготовке и защите выпускных квалификационных работ.

Социальное взаимодействие в обучении

Возникновение новых тенденций в образовании и в социокультурной политике приводит к тому, что от педагога требуется прежде всего, “выращивание” у обучающихся способностей к самопознанию, самосовершенствованию. Происходит переосмысление позиций педагога, который становится в большей степени “координатором” или “наставником”, чем непосредственным источником знаний и информации. Изменение профессиональной позиции педагога приводит к тому, что студент выступает как партнер в процессе обучения, причём, партнёр, имеющий определенный жизненный опыт. При этом, чем больше обучаемый имеет знаний, навыков и опыта по какому-либо предмету, тем больше он самостоятелен в его изучении и тем больше преподаватель выполняет роль консультанта, помощника (теория Г. Гроу о взаимозависимости опыта, знаний и уровня самостоятельности обучаемых и стиля преподавания).

Учитывая совместный “ансамблиевый” характер педагогической деятельности целесообразно включать в обучение профессиональные задачи, требующие не только индивидуального, но и группового обсуждения, решения и оценки. В ходе решения групповых задач студенты приобретают умения социального взаимодействия, опыт соблюдения при этом определенных социально-правовых норм.

Меняется “динамика происходящего в аудитории”, что относится, прежде всего, к взаимодействию преподавателя со студентами и студентов между собой. Преподаватели выражают свое положительное или отрицательное отношение через то, как они знакомят с основами предмета и реагируют на вопросы, комментарии и поведение студентов.

Динамика происходящего в аудитории характеризуется тем, что студенты являются равноправными участниками происходящего и воспринимают обучение как обмен опытом между ними и преподавателем.

При проведении занятий необходимо соблюдение условий для “открытости познавательной позиции”. Открытая познавательная позиция предполагает особый тип отношения к познаваемым явлениям. При открытой позиции “индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события, явления”. Для реализации открытой познавательной позиции преподавателю необходимо отобрать методы, способствующие:

1. созданию возможности для осознания, восприятия разнообразных мысленных взглядов на одно и то же явление;
2. использованию множества варьирующих способов описания и анализа одного и того же явления;
3. реализации возможности студентам обменяться позициями и точками зрения в обсуждении;
4. синтезированию в обсуждении различных теоретических позиции и мнений студентов на решение проблемы;
5. выдвижению различных идей и принятию не однозначных суждений, отмечая их возможный относительный характер;
6. использованию научной информации различного характера, которая интерпретирует явление, факт, действие с разнообразием точек зрения, сохраняя реалистичность научных позиций;
7. созданию “развернутости в будущее” - перспективному видению у студентов своей деятельности по возможному разнообразию направлений профессиональной работы в различных социальных ситуациях и педагогических условиях, обращая внимание на личностный выбор студентами собственной позиции и возможностей планирования своей развития дальнейшей карьеры.

Соблюдение условия “открытой познавательной позиции” также необходимо сочетать с “проактивным подходом” в обучении, что предполагает планировать уменьшение количества времени на занятиях на объяснение, увеличивая самостоятельную работу обучающихся. Оптимальное количество времени планируется на организацию деятельности при выполнении заданий. Максимально возможное количество времени планируется на выражение оценочных суждений, их согласование и действия. Таким образом, при выборе методов обучения особое внимание уделяется тем методам, которые способствуют развитию инициативы, активности и ответственности. Кроме того, на занятиях необходимо организовывать рабочие группы с различным числом участников (обучение в командах). Группы представляют собой форум, где можно получить информацию и создать условия для структурного познания. Взаимоотношения внутри различных групп, участие в деятельности различных группах будет частью профессиональной деятельности каждого студента, учителя, по мере того, как он включается в разнообразие профессиональной деятельности и решает ее различные задачи. Через работу в группе каждый может в какой-то степени идентифицировать себя как личность и как профессионала. Именно через взаимодействие в группах возникает возможность развивать личностные или межличностные навыки, которые повышают способность принимать обоснованные решения и предпринимать конструктивные шаги в отношении своих действий. Важно также развитие умений работать в группах с различным числом участников. Основное внимание уделяется совместной работе в условиях доверия, терпимости и стимулирования. Познавательному и эмоциональному познанию уделяется равное внимание. Индивидуальному и коллективному процессу познания придается такая же значимость, как и сути содержания обучения.